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学计划顺利完成，没有出现事先未曾预料到的问题。

法国的小学：为了帮助小学一年级的学生了解“空气存在于我们身边”，法国教师设计了四个问题：①“袋子里有东西吗？”②“我们能抓住空气吗？”③“如何证明袋子里有东西？”④“如何取出袋子里的空气？”

设计第一个问题是因为，小学一年级的学生只了解液态和固态的物质，还没有气态物质的概念。让学生分别摸四个袋子里的东西：液态的水、固态的沙、固态的石子、空气，学生会认为最后一个袋子里没有东西。课堂讨论的主题是，空气究竟是不是一种“东西”，教学目的是帮助学生认识到除了液态和固态，还有气态物质存在。

设计第二个问题是为了解决学生对空气的已有错误认识，在讨论能否用塑料袋“抓住”柜子里或其他地方的空气时，孩子们暴露了很多错误认识：认为柜子里没有空气，因为“柜子的门一开，空气就跑掉了”。

设计第三个问题是为了让学生懂得如何用实验手段证明空气的存在。

第四个问题是法国老师利用学生已有的想法设计出来的问题，既然空气是“东西”，那么自然可以从袋子里倒出来。教学目的是巩固学到的空气的性质，并帮助学生进一步建立空气占据空间的概念，在这一过程中，学生又会暴露一些错误认识：认为很容易地做个倾倒的动作就可以把袋子里的空气倒入塑料瓶里。最后，在老师的引导下，学生将装满水的瓶子和装着空气的袋子连在一起颠倒一下，大家发现水往袋子里流的同时，气泡不断冒了出来……　。　想看书来

4从成长规律看学校教学缺陷（3）

法国老师设计的问题都是以学生在实际生活中可以观察到的现象为教学的切入点，从而有针对性地解决了学生的疑惑和误解。相比较，中国的教学之所以课时短，是因为对儿童的思维过程不了解，用成人的思维替代儿童的思维。当中国教师把法国的教学方式用到中国孩子身上时，意外地发现我们中国孩子其实也和法国孩子一样有很多错误认识，甚至更多，如孩子们认为空气是在我们周围的，但它不是“东西”、空气是有味道（气味）的等等，总之，中国孩子也和法国孩子一样存在着种种在成人看来不可思议的错误认识，只是中国教师没有像法国教师那样通过多种方式发现问题。

法国老师认为如果孩子不能理解所观察到的现象背后的原因，那这个实验活动就不该放在这个年龄进行，不能让学生有机会产生新的错误观点。法国老师对学生认知水平的了解，以及他们教学设计的针对性和严谨性是我国学校缺乏的。

案例二：水从何处来

这是一节小学三年级的科学课，法国孩子们在研究一个装满冰块的密封瓶子外壁何以不断出现水珠。许多孩子对此现象作出了假设：“水是从瓶壁渗出来的”。“水是冰块熔化后出来的”。“水是刚才装冰时不小心碰到的”。显然，没有孩子一下子想到水从空气中来。

“我认为水应该不会从瓶子里渗出来，因为瓶子是玻璃做的。”一个孩子对其中一个假设的合理性提出了质疑。“你有什么经验可以说明你的观点是正确的吗？”老师进一步要求他举出证据。“我在用玻璃杯喝果汁的时候，从来没有发现果汁会从杯子里渗出来。”他的话音未落，几乎所有的孩子都表示同意他的观点，因为大家都想起自己也有过这样的经验。于是，这个假设就被否定了，被事实否定了，而这样的事实来自学生已有的经验、来自学生的讨论，而非实验。

对于这样的情况，在我国课堂通常是，教师先问学生，为什么这样想，孩子们一定会讲出各种各样的理由。老师则要求孩子去看看实验结果是否和假设的一样。通常课堂上这样的假设环节花费的时间不会超过10分钟，而在法国，老师却花了整整一节课（45分钟）来组织学生讨论这些假设。法国老师的要求是：“用你们生活中的经验来分析一下这些假设是否合理？”不仅如此，法国老师在学生讨论的过程中，多次提醒学生要联系已有的生活经验来作为所提假设的依据，并根据事实不断地修正自己的假设。有意无意间，将学生自己的生活经验激活。

由于几个假设都被推翻，孩子们不得不重新思考，作出新的假设，同时他们也自然而然地站到了一个新的高度来考虑这个现象，他们意识到瓶外壁上的水和瓶子里的水没有关系，他们开始发现，可能空气里有水，而这个水就是从空气里来的。这个认识对三年级的孩子来说是很难的，我们中国的科学常识教师往往无法使五年级的孩子明白